Из переписки на тему недостатков кодирующей педагогики (необходимость общей теории управления)

Небольшая компиляция из собственной переписки месячной давности. Заменил личные обращения и убрал всё лишнее. Получилась неплохая заметка.
В идеале, по окончанию обучения у студента должна сложиться некая «модель обучения», позволяющая легко вникать в любые области знаний. На практике же это получается далеко не у всех. Типичная ошибка – зубрить не вникая в суть (учить ровно столько, сколько будет спрошено на экзамене) и, по ставшей уже традицией, привычке после сдачи всё забыть. Позиция эта подкрепляется мнением: мол, количество непременно перейдет в качество и тот громадный, не помещающийся в голову, объем знаний сам собой сложится в эту «модель».

Для начала стоит заметить, что для мозга, объемы вузовской программы – не такие уж и большие. Дело в том, что память, если её развивать, может запоминать поистине колоссальные объемы. Делается это примерно следующим образом: заучиваются небольшие объемы информации и через некоторое время освежаются в голове – через неделю, через месяц, через год (Кому интересно, информацию об этих методиках можно легко найти в интернете). Такая модель (без оглашения, видимо) принята образовательной системой начиная со средней школы. Где то с 5-го класса дети начинают ненавидеть школу (кому не повезло с учителями – раньше, и наоборот) как раз в силу неприятия такой модели человеческой психикой. Те, кто добросовестно зубрил в школе – развивают память на запоминание больших объемов и, поступив в ВУЗ, успешно продолжают пользоваться накатанной схемой получая высокие баллы. Жаль лишь, что высокие баллы в системе образования не гарантируют высокой меры понимания.

Другой способ не так прост хотя бы в силу того, что ему никто насильно не учит. Суть его в освоении некой методологической модели, на основе которой и изучаются все дисциплины. Накопление фактологии в этом случае – приятный бонус. Каждая новая область – это площадка для тренировки мозга в применении этой модели. Осталось только найти тот самый «секрет». Помните, как в сказке «Правда и Кривда» у Правды ничего не получалось до тех пор пока он не подслушал бесов и не узнал «секрет». Так и в этом случае, отвергая подсознательно обычную схему зубрежки (сознательно это может выражаться в заблуждении: зачем это учить – в жизни всё равно не пригодится) ребенок имеет все шансы скатиться в двоечники.

«Секрет», как и полагается, прост. Человеку, для легкого освоения любой дисциплины, нужна объемлющая дисциплина. Что-то вроде языка описания мира, таких как «русский язык» или математика, только по отношению к информационным процессам. Эта «штука» называется теорией управления(обратите внимание, никакого там ни менеджмента, а именно управления. менеджмент гораздо уже и касается в основном бизнеса).
Комментарии (16)
Вабщето у нас в системе образования поставлено всё сверх наголову, ну кое что о методах познания говорят на последних курсах ВУЗов, например, в ВУЗе где я учился, преподавали http://ru.wikipedia.org/wiki/Гносеология токо на 5 курсе и то, только для магистров, а специалисты прошли мимо. А логичнее было обучить методам познания на 1-м курсе или ещё лучше в школе, а дисциплины бы тогда выстраивались как иллюстрация методологии...
В каком возрасте начинать обучать детей косвенно описано в книге Кузнецов О.А., Хромов Л.Н. - Техника быстрого чтения. (книгу нашел на диске Информационной базы работ ВП СССР в разделе "Другие авторы"). Процитировать не смогу, читал достаточно давно, но это наблюдение врезалось в память. Технике быстрого чтения следует обучать в школе не раньше третьего класса. Об этом же встречал в работах ВП СССР, что ДОТУ следует изучать в пятом-шестом классе.
Можно порассуждать над причинами изменения психики в этом возрасте, но увы пока не обладаю достаточными познаниями в детской психологии. Для себя пока решил, что в образовательных целях до этого возраста буду рассказывать ребёнку русские народные сказки.
Henson, дак детские сказки и есть тот самый объемлющий "язык описания мира", только в образах. Каждому возрасту своя форма и глубина.
Henson:
Для себя пока решил, что в образовательных целях до этого возраста буду рассказывать ребёнку русские народные сказки.
"Самым неожиданным выводом для нас было следующее обстоятельство. Несмотря на систематическое чтение детям остроэмоциональных сказок, в которых герой совершает самые опасные путешествия и с ним происходят самые опасные приключения, при которых герой выживает ценой напряженнейшей борьбы, у большинства детей (особенно мальчиков) замечено улучшение поведенческого и психоэмоционального статуса. Это проявилось улучшением качества воображения, баланса тормозно-возбудительных процессов, уменьшением проявлений эгоизма, ростом эмоциональной активности детей, любознательности, альтруизма. Заметно снизилось чувство тревожности и страха. Причём, следует подчеркнуть, что улучшение психоэмоционального статуса было констатировано и родителями."
Это пишет В.Ф.Базарный в книге "Дитя человеческое. Психофизиология развития и регресса".http://www.hrono.ru/libris/lib_b/ditja00.php
А по поводу недостатков кодирующей педагогики:
"Структура школьных (дидактогенных) стрессов, в которых систематически пребывают дети в учебном процессе
1. Классическая «безрукая» сигнально-левополушарная (вербальная) основа строительства учебного процесса, в которой изначально заложены:
а) стресс от подавления произвольно-волевой активности и рукотворческой деятельности;
б) стресс от расщепления и отчуждения образного эмоционально-творческого правого полушария от условно-сигнального – левого, заглушающего эмоционально-смысловое восприятие;
в) стресс от расщепления и отчуждения эмоционально-смыслового переживания от произвольно-волевого созидания.
2. Стресс закрепощения чувственно-информационных и нейромоторных ритмов в условиях систематической обездвиженности детей:
а) напряжение от закрепощения общей телесно-моторной активности (гипокинетический стресс);
б) напряжение от закрепощения ориентировочно-поискового рефлекса из-за систематической обездвиженности головы;
в) напряжение от закрепощения энергоёмких сканирующих и образовоссоздающих зрительных ритмов за счёт систематической точечной фиксации взора на текстовом поле букв в режиме ближнего зрения.
3. Стресс нарастающего угасания способностей локализации и координации произвольных движений (усилий) в пространстве при «седалищном» образе строительства учебного процесса:
а) напряжения от выключения телесно-осевого баланса, градуирующего меру произвольных усилий во времени и пространстве;
б) оптико-рефлекторные напряжения из-за перспективного искажения букв, возникающего на горизонтальной поверхности столов;
в) Позостатические напряжения из-за несоответствия размеров столов росту ребёнка.
4. Дидактогенные стрессы:
а) стресс от расщепления слова от образа (сигнально-образного синтеза) и возникновения на этой основе неопределённости в образно-смысловых ассоциациях;
б) стресс от расщепления чувства от смысла (эмоционально-смыслового синтеза) и возникновения на этой основе эмоцио-нально-смысловой неопределенности;
в) стресс от напряжения, возникающего при незрелости телесно-координационных сфер;
г) стресс фиксированных статических напряжений, возникающих при:
безотрывном письме;
ускоренном письме;
ускоренном чтении.
д) стресс из-за игнорирования базовым учебным планом необходимости формирования уверенной диалоговой речи, из-за чего ребёнок пребывает в дидактогенной неуверенности и страхе.
5. Стресс бесполой дидактики и пололичностной диссоциации:
стресс из-за игнорирования принципиальных различий в пололичностных установках эмоционально-смысловых сфер у мальчиков и девочек;
стресс из-за пололичностной дидактогенной (сигнально-образной) неопределённости;
стресс из-за уничижения мужского начала в мальчиках перед более зрелыми по генетическому и духовному возрасту девочками.
6. Стресс из-за эмоционально-душевной депривации (депрессии), заложенной в информационно ориентируемую дидактику:
между авторитарным учителем и детьми;
между эгоцентрически сформированными детьми и учителем;
между авторитарными родителями, эгоцентрическими детьми и авторитарными учителями.
7. Стресс хронической чувственной депривации в условиях постоянного воздействия сенсорно обеднённой учебной среды - комплекса факторов закрытых помещений и ограниченных пространств:
тактильно-вегетативные депрессии-напряжения;
оптико-вегетативные депрессии-напряжения;
ауди-вегетативные депрессии-напряжения;
вестибуло-вегетативные депрессии-напряжения;
аромо-вегетативные депрессии-напряжения."
В.Ф.Базарный "Школьный стресс и демографическая катастрофа России" http://www.hrono.ru/libris/lib_b/bazar00.html
Или содержание этой же книги:
"Глава 1. Деструктивные влияния современной школы на духовную сферу общества
1.1 Из заявлений официальных лиц
1.2 Страх и рабство как явления духовной деградации людей
1.3 Симптомы нарастающей катастрофы в «просвещенной» цивилизации
1.4 Воспитание (образование) вне чувств и движений как механизм уничтожения жизни
1.5 Воспитание (образование) обезволенного тела – путь к развитию инстинктивно-паразитического духа
1.6 Как формируется зомби-интеллект
1.7 Познание по мертвым схемам уничтожает у детей чувства жизни (живой души).
1.8 Вербальная школа – школа тягучести времени
1.9 Технико-скоростное обучение чтению и его последствия
Глава 2. Деструктивные влияния современного учебного процесса на телесное здоровье…
2.1 Телесная вертикаль, ритмы произвольно-волевых усилий и гравитационный ритм земли
2.2 Школа хронического стресса
2.3. В основе демографической катастрофы России - полвека школьных реформ."
И какое может быть освоение генетически заданного потенциала на таком фоне?
Да никакое кроме необратимого срыва всех программ развития.
И прежде следовало бы повсеместно внедрять здоровьесберегающую и даже здоровьеразвивающую систему обучения Базарного В.Ф. А уже потом и ДОТУ, и Основы социологии, и Русскую логику и др. Здоровье подразумевается и физическое, и психическое.

В качестве штриха к теме предлагаю отрывок из книги С. Кара-Мурзы "Манипуляция сознанием" о школе, точнее, о школах разного типа. Отрывок позволяет понять истинную направленность школы в странах Запада, а также осознать цель реформы образования в нашей стране. Использованный терминологический аппарат не столь удачен, как у ВП СССР, ну так и работа тяготеет по стилю к публицистике.

Показать текст
Школа - производство человека массы


Формирование общества, в котором главным средством господства является манипуляция сознанием, в огромной степени зависит от типа школы.


Вслед за великими буржуазными революциями произошли революции в "технологии" создания общества, и преобразование школы занимает среди них особое место. Школа - одна из самых устойчивых, консервативных общественных институтов, "генетическая матрица" культуры. В соответствии с этой матрицей воспроизводятся последующие поколения. Поэтому создание человека с новыми характеристиками, облегчающими манипуляцию его сознанием, обязательно предполагало перестройку принципиальных основ школьного образования.


Добуржуазная школа, основанная на христианской традиции, вышедшая из монастыря и университета, ставила задачей "воспитание личности" - личности, обращенной к Богу (шире - к идеалам). Для нового общества требовался манипулируемый человек массы, сформированный в мозаичной культуре. Чем отличается выросшая из богословия "университетская" школа от школы "мозаичной культуры"? Тем, что она на каждом своем уровне стремится дать целостный свод принципов бытия. Здесь видна связь университета с античной школой, которая особенно сильно выразилась в типе классической гимназии. Спор об этом типе школы, которая ориентировалась на фундаментальные дисциплины, гуманитарное знание и языки, идет давно. Нам много приходилось слышать попреков в адрес советской школы, которая была построена по типу гимназии - за то, что она дает "бесполезное в реальной жизни знание". Эти попреки - часть общемировой кампании, направленной на сокращение числа детей, воспитываемых в лоне "университетской культуры".


В действительности эти попреки - чистая демагогия. Задача школы, конечно, не в том, чтобы дать человеку навыки и информацию для решения частных практических задач, а в том, чтобы "наставить на путь". Те ученые и философы, которые заботились о жизнеспособности Запада, не уставали об этом предупреждать.
"Школа не имеет более важной задачи, как обучать строгому мышлению, осторожности в суждениях и последовательности в умозаключениях", - писал Ницше. Человек массы этого, как правило, не понимал, и Ницше добавил: "Значение гимназии редко видят в вещах, которым там действительно научаются и которые выносятся оттуда навсегда, а в тех, которые преподаются, но которые школьник усваивает лишь с отвращением, чтобы стряхнуть их с себя, как только это станет возможным".
Через полвека эту мысль продолжает В. Гейзенберг: "Образование - это то, что остается, когда забыли все, чему учились. Образование, если угодно, - это яркое сияние, окутывающее в нашей памяти школьные годы и озаряющее всю нашу последующую жизнь. Это не только блеск юности, естественно присущий тем временам,, но и свет, исходящий от занятия чем-то значительным". В чем же видел Гейзенберг роль классической школы? В том, что она передает отличительную особенность античной мысли - "способность обращать всякую проблему в принципиальную", то есть стремиться к упорядочению мозаики опыта.


Гейзенберг пишет: "Кто занимается философией греков, на каждом шагу наталкивается на эту способность ставить принципиальные вопросы, и, следовательно, читая греков, он упражняется в умении владеть одним из наиболее мощных интеллектуальных орудий, выработанных западноевропейской мыслью".


Новое, буржуазное общество нуждалось в школе для "фабрикации субъектов", которые должны были заполнить, как обезличенная рабочая сила, фабрики и конторы. В этой школе Бог был заменен наукой, а в ум и даже в организм ученика внедрялось новое, нужное для фабрики представление о времени и пространстве - разделенных на маленькие, точные и контролируемые кусочки.


На такие же контролируемые частицы разделялась масса самих учеников - всем укладом школы, системой оценок и премий, поощряемой конкуренцией. Школа, "фабрикующая субъектов", не давала человеку целостной системы знания, которая учит человека свободно и независимо мыслить. Из школы должен был выйти "добропорядочный гражданин, работник и потребитель". Для выполнения этих функций и подбирался запас знаний, который заранее раскладывал людей "по полочкам". Таким образом, эта школа оторвалась от университета, суть которого именно в целостности системы знания. Возникла "мозаичная культура" (в противовес "университетской"). Возник и ее носитель - "человек массы", наполненный сведениями, нужными для выполнения контролируемых операций. Человек самодовольный, считающий себя образованным, но образованным именно чтобы быть винтиком - "специалист".


Испанский философ Ортега и Гассет пишет: "Специалист служит нам как яркий, конкретный пример "нового человека" и позволяет нам разглядеть весь радикализм его новизны... Его нельзя назвать образованным, так как он полный невежда во всем, что не входит в его специальность; он и не невежда, так как он все таки "человек науки" и знает в совершенстве свой крохотный уголок вселенной. Мы должны были бы назвать его "ученым невеждой", и это очень серьезно, это значит, что во всех вопросах, ему неизвестных, он поведет себя не как человек, незнакомый с делом, но с авторитетом и амбицией, присущими знатоку и специалисту... Достаточно взглянуть, как неумно ведут себя сегодня во всех жизненных вопросах - в политике, в искусстве, в религии - наши "люди науки", а за ними врачи, инженеры, экономисты, учителя... Как убого и нелепо они мыслят, судят, действуют! Непризнание авторитетов, отказ подчиняться кому бы то ни было - типичные черты человека массы - достигают апогея именно у этих довольно квалифицированных людей. Как раз эти люди символизируют и в значительной степени осуществляют современное господство масс, а их варварство - непосредственная причина деморализации Европы".


Но было бы ошибкой считать, что все буржуазное общество формируется в мозаичной культуре. Господство через манипуляцию сознанием предполагает, что есть часть общества, не подверженная манипуляции или подверженная ей в малой степени. Поэтому буржуазная школа - система сложная. Здесь для подготовки элиты, которая должна управлять массой разделенных индивидов, была создана небольшая по масштабу школа, основанная на совершенно иных принципах. В ней давалось фундаментальное и целостное, "университетское" образование, воспитывались сильные, уважающие себя личности, спаянные корпоративным духом. Так возникла раздвоенная, разделенная социально школьная система, направляющая поток детей в два коридора (то, что в коридор элиты попадала и некоторая часть детей рабочих, не меняет дела). Это - "школа капиталистического общества", новое явление в цивилизации.


Ее суть, способ организации, принципы составления учебных планов и программ хорошо изложена в книге французских социологов образования К. Бодло и Р. Эстабль. После первого издания в 1971 г. она выдержала около 20 изданий. В книге дан анализ французской школы, большая статистика и замечательные выдержки из школьных программ, учебников, министерских инструкций, высказываний педагогов и учеников. Но из этих материалов следуют общие выводы о разных подходах к образованию вообще, о том, какой тип человека "фабрикуется" при помощи той или иной образовательной технологии (речь, разумеется, идет о статистических закономерностях, а не о личностях).


Давайте рассмотрим, с самыми короткими комментариями, главные выводы французских социологов - хотя бы как первое освоение их важной книги. Сразу отметим возможное возражение: книга написана в 1971 г., после этого в социальной системе современного капитализма произошли существенные изменения, изменилась и школа. Расширился состав и функциональная структура пролетариата, удлинилась подготовка рабочей силы. Но, по мнению самих западных преподавателей, с которыми я имел возможность побеседовать, изменения сути, смены социального и культурного "генотипа" школы не произошло (поэтому книга регулярно переиздается и считается на Западе актуальной и сегодня).


Сегодня нам особенно близки и понятны выводы французских социологов потому, что в России прилагаются большие усилия по переделке советской школы в школу по типу "школы капиталистического общества". Мы видим, какие духовные, интеллектуальные и социальные структуры приходится ломать, какие при этом возникают трудности. И поэтому сравнение конца 60-х годов позволяет говорить о капиталистической и советской школе как двух сложившихся системах с вполне определенными принципиальными установками. О них, а не частных преимуществах или дефектах речь.


Миф о единой школе и ступенях единой школьной пирамиды. Будучи продуктом Великой французской революции, школа создавалась под лозунгами Свободы, Равенства и Братства. Якобинцы быстро разъяснили, что речь шла о равенстве юридических прав, а не реальных возможностей. Но был создан и тщательно сохранялся миф о единой школе как социальном механизме, который хотя бы на время выравнивает возможности детей - а дальше пусть решает рынок рабочей силы. В действительности отклонения от этого мифического образа есть не упущения и не пережитки прошлого, а неустранимая суть капиталистической школы. Читаем французских социологов:


"Школа едина и непрерывна лишь для тех, кто проходит ее от начала до конца: для некоторой части населения, в основном происходящей из буржуазии и мелкобуржуазной интеллигенции. Трехступенчатая единая школа - это школа для буржуазии. Для подавляющего большинства охваченного образованием населения школа и не является таковой.


Более того, для тех, кто "выбывает" после начальной школы (или "краткого" профобразования), не существует единой школы: есть разные школы без какой либо связи между ними. Нет "ступеней" (а потому непрерывности), а есть радикальные разрывы непрерывности. Нет даже вообще школ, а есть разные сети школьного образования, никак не связанные между собой... Начальная школа и "краткое профобразование" никоим образом не "впадают", как река, в среднюю и высшую школу, а ведут на рынок рабочей силы (а также в мир безработицы и деквалификации). С точки зрения мифа единства и непрерывности школы это - прерванный путь. Но ни в коей мере не прерванный с точки зрения рынка рабочей силы...


Охваченное школой население тщательно разделяется на две неравные массы, которые направляются в два разных типа образования: длительное, предназначенное для меньшинства, и короткое или сокращенное - для большинства. Это разделение школьников на два типа есть основополагающая характеристика капиталистической школьной системы: ею отмечена и история французской школьной системы, и системы остальных капиталистических стран".


Идея единой школы заключается в том, что существует общее "тело народа", дети которого изначально равны как дети одного племени. В единой школе они и воспитываются как говорящие на языке одной культуры. "Двойная" школа исходит из представления о двойном обществе - цивилизованном (гражданское общество или "Республика собственников") и нецивилизованном ("пролетарии"). Между двумя частями этого общества существуют отношения не просто классовой вражды, а отношения расизма - это как бы два разных племени.


Авторы указывают на факт, признание которого, как они пишут, "нестерпимо для идеологов": "Именно в начальной школе неизбежно происходит разделение. Начальная школа не только не является "объединяющим" институтом, ее главная функция состоит в разделении. Она предназначена для того, чтобы ежедневно разделять массу школьников на две разные и противопоставленные друг другу части. На деле начальная школа не является одной и той же для всех, в чем можно убедиться, изучая, как содержание начального обучения осуществляет дискриминацию". Именно необходимостью скрыть это объясняют авторы непонятное на первый взгляд поразительно плохое состояние школьной статистики на Западе, так что социологу приходится проделывать сложную работу, чтобы из странным образом смешанных данных восстановить реальную структуру.


Далее авторы показывают, какими способами производится разделение массы школьников . Первый механизм социального разделения - возраст. 63% детей рабочих и 73% детей сельскохозяйственных рабочих (против 23% детей из "хороших семей") на год или больше отстают от "нормального" возраста для перехода в школу второй ступени. Это усугубляется тем, что среди детей рабочих лишь треть успевает на "отлично" и "хорошо", против 62% у детей буржуа. Казалось бы, какое значение имеет в детстве разница в один-два года, потом наверстают. В СССР огромная масса людей прошла через вечерние школы и рабфаки, составила важную часть лучших кадров. Но нет, в западной школе возраст используется как критерий для дискриминации: ребенка отправляют во второй коридор школы, потому что он "слишком стар, чтобы продолжать школу в своем классе" .


Авторы пишут: "Организация школы по классам со строгой последовательностью возрастов - исторически недавний факт, неизвестный до развития капитализма. Это ничто иное как особый социальный механизм, смысл которого вытекает из результата, а не из псевдобиологических, псевдопсихологических и псевдонаучных оправданий, которыми его сопровождают. Это особенность буржуазной школы, развитая специально для достижения указанного эффекта".


Эффект - разделение детей между полной средней школой и профессиональной, не дающей среднего образования. И разделение это поразительно симметрично: среди детей рабочих соотношение тех, кто попадает в первый и второй "коридор", составляет 1:4,1, а среди детей буржуа - 3,9:1. Дети "среднего класса" распределяются между двумя "коридорами" совершенно поровну, 1:1. Важно подчеркнуть, отмечают авторы, что не существует никакой "третьей сети". То, что называется техническим училищем, на деле разделяется на те же две части, принадлежащие или полной средней, или неполной профессиональной школе.


Две системы: два типа школьной практики. "Два коридора" школы в буржуазном обществе - не скрытая от глаз реальность, а очевидность. Авторы пишут: "Различия бросаются в глаза. Деление на две сети отражено на каждом шагу, оно видно даже в расположении и убранстве помещений, не говоря уж о распорядке жизни в учреждении".


Классы "полусредней практической" школы "физически отделены от остальных: они расположены в пристройках, в отдельных строениях, в конце коридора, на отдельном этаже; эти классы, их ученики и учителя в большинстве случаев подвергаются остракизму со стороны администрации, учителей и учеников "нормальных" классов. В то время как "нормальные" классы ведутся преподавателями - по одному на каждый предмет, здесь один воспитатель ведет целый класс и обеспечивает, как в начальной школе, преподавание всех предметов, включая гимнастику. Ученики "нормальных" классов переходят из кабинета в кабинет в соответствии с предметом, а ученики "полусредней практической" школы сидят, как в начальной школе, в одном и том же классе... Ее ученики и учителя имеют отдельный дворик для перемен и принимают пищу в отдельном помещении, а когда такового нет - в отдельную смену, специально организованную для них" .


И вот, на мой взгляд, важнейшее наблюдение: "Ученики этих классов не имеют книг, только тетради. Здесь не изучают математику или литературу, а только счет, диктанты и словарь... Отсутствие книги, первейшего инструмента школьной работы, не случайно. В системе полной средней школы исповедуется настоящий культ книги: действительность здесь познается через книгу, со всеми отклонениями, связанными с абстракцией, неминуемой при такой практике. В полной средней школе ничто не считается слишком абстрактным. Напротив, "неполная" отворачивается от книги и от абстрактного мышления ради "изучения вещей".


Уже в этом виден переход от университетской культуры к мозаичной, о котором мы говорили в начале. Но еще более он проявляется в научных предметах. Французские авторы продолжают:


"В то время как в "полной средней" естественные науки излагаются систематически и абстрактно, в соответствии с научной классификацией минерального, растительного и животного мира, помещая каждый объект в соответствующую нишу, в сети "неполной практической" школы естественные науки излагаются с помощью эмпирического наблюдения за непосредственной окружающей средой. Систематизация здесь даже рассматривается как нежелательный и опасный подход. Как сказано в инструкции Министерства, "учитель должен стараться отвлечь учащихся от систематического наблюдения. Вместо статического и фрагментарного метода изучения "природы, разделенной на дисциплинарные срезы", предпочтителен эволюционный метод изучения живого существа или природной среды в их постоянной изменчивости"... Это псевдоконкретное преподавание позволяет, измышляя тему, устранять барьеры, которые в "полной средней" школе разделяют дисциплины. Тем самым обучению придается видимость единства, играющая крайне негативную роль. В одном классе "полусредней практической" школы целый месяц проходили лошадь: ее биологию, наблюдения в натуре с посещением конюшни, на уроке лепки и рисования, воспевая ее в диктанте и сочинении".


На деле эта якобы "приближающая к жизни конкретность" является фиктивной. Темы для изучения тщательно выбираются таким образом, чтобы углубить пропасть, отделяющую школу от реальной трудовой и социальной жизни. Перечень рекомендуемых для изучения проблем и ситуаций говорит о сознательном противопоставлении школы и практики: лошадь, труд ремесленника, строительство модели самолета или парусного корабля. Никакой подготовки к реальной жизни это обучение не дает, лишая в то же время фундаментальных "абстрактных" знаний, которые как раз и позволяют "осваивать" конкретные жизненные ситуации .


С точки зрения методики преподавания, в школе "второго коридора" (для массы) господствует "педагогика лени и вседозволенности", а в школе для элиты - педагогика напряженного умственных и духовных усилий. Опросы учителей и администраторов школьной системы показали, что, по их мнению, главная задача "полусредней практической" школы - "занять" подростков наиболее экономным и "приятным для учеников" образом. Потому что "они не такие, как другие", в нормальных классах. Социологи даже делают вывод: используемый здесь "активный метод" обучения поощряет беспорядок, крик, бесконтрольное выражение учениками эмоций и "интереса" - прививает подросткам такой стереотип поведения, который делает совершенно невозможной их адаптацию (если бы кто-то из них попытался) к системе полной средней школы, уже приучившей их сверстников к жесткой дисциплине и концентрации внимания.


Таким образом, "полусредняя практическая" школа ни в коем случае не является "худшим" вариантом полной средней, как бы ее "низшей" ступенью, с которой можно, сделав усилие, шагнуть в нормальную среднюю школу. Напротив, "полусредняя практическая" школа активно формирует подростка как личность, в принципе несовместимую со школой для элиты. Переход в этот коридор означает не просто усилие, а этап саморазрушения сложившейся личности - разрушения и воспринятой системы знания, и метода познания, и стереотипа поведения.


При этом школа действует независимо от злой или доброй воли администраторов, учителей и учеников. Помимо излагаемой здесь книги, об этом говорит множество глубоких художественных произведений и фильмов (вспомним хотя бы "Вверх по лестнице, ведущей вниз"). Множество героических усилий учителей-гуманистов разбилось об эту систему. Нередко в фильмах о школе мы видим трагедию, которую вовсе и не хотели показать авторы, увлеченные иной идеей .


Школа "второго коридора" как особая культура. Школа - механизм, сохраняющий и передающий от поколения к поколению культурное наследие данного общества. В то же время это идеологический механизм, "фабрикующий субъектов". Авторы показывают, что с самого возникновения "двойной" школы буржуазного общества школа "второго коридора" строилась как особый продукт культуры. Это делалось сознательно и целенаправленно специализированным персоналом высочайшего класса, и средств на это не жалели: после революции "Республика бесплатно раздавала миллионы книг нескольким поколениям учителей и учеников. Эти книги стали скелетом новой системы обучения".


Особо отмечают авторы усилия государства по созданию учебников для начальной школы в 1875-1885 гг. "Эти книги были подготовлены с особой тщательностью в отношении идеологии бригадой блестящих, относительно молодых ученых, абсолютных энтузиастов капиталистического реформизма. Штат элитарных авторов подбирался в национальном масштабе, и противодействовать им не могли ни педагоги, ни разрозненные ученые, ни религиозные деятели. Отныне знание в начальную школу могло поступать только через Сорбонну и Эколь Нормаль... Ясность, сжатость и эффективность идеологического воздействия сделали эти книги образцом дидактического жанра".
Насколько глубока разница между двумя типами школы, видно из сравнения текстов одного и того же автора, написанных на одну и ту же тему, но для двух разных контингентов учеников. В книге приведены отрывки из истории Франции Лависса о правлении Людовика ХIV, в двух вариантах. Это просто потрясает. Один вариант - содержательное и диалектическое описание, заставляющее размышлять. Другой - примитивный штамп с дешевой моралью, во многих утверждениях противоречащий первому варианту. Просто не верится, что это писал один и тот же автор.


Социологи подробно разбирают содержание и методику преподавания словесности (французского языка и литературы) в "двух коридорах". Дети буржуазии изучают словесность, основанную на "латинской" модели - они получают классическое образование. Это образование не просто не является продолжением орфографии и грамматики начальной школы, оно означает полный разрыв с начальной школой, представляет ее как "обучение без продолжения", как особый культурный субпродукт. "Латинская" культура интегрирует школьников полной средней школы как доминирующий класс, дает им общий язык и огромный запас образов, метафор, моральных штампов и риторических приемов.


"Овладение определенным лингвистическим наследием позволяет культурной элите выработать способ выражения, основанный на отсылках, на аллегориях, на морфологических и синтаксических намеках, на целом арсенале риторических фигур, для чего и нужны рудименты латыни и иностранных языков. Это дает не только поверхностные выгоды пышного эзотеризма. Господствующий класс нуждается в этом литературном корпусе для усиления своего идеологического единства, для распознавания друг друга, чтобы отличаться от подчиненных классов и утверждать свое господство над ними. Быть буржуа - определяется знанием Расина и Маларме".


Что изучают в полной средней школе? Те произведения великих французских писателей, в которых ставятся вечные проблемы человека, где бушуют страсти, психологические и социальные конфликты, трагедии и противоречия жизни. По этим шедеврам ученики пишут сочинения (диссертации), которые оцениваются в зависимости от глубины мысли юноши, поэтики его субъективного восприятия, способности к диалектическому мышлению. Здесь не обращают внимания на грамматические ошибки.


Что же изучают их сверстники в "неполной" школе ? Вроде бы ту же литературу и тех же писателей - но лишь те отрывки, в которых описаны сцены сельской природы и практически отсутствует человек, за исключением стереотипной бабушки, присевшего отдохнуть путника или безличного лирического героя. Эти отрывки полны поэтических метафор, язык их аффектирован, словарь совершенно оторван от обыденного языка (полный контраст с языком произведений, изучаемых в "полной средней"). По этим отрывкам ученики пишут диктанты и изложения. Они оцениваются по точности передачи текста и числу ошибок - и сам язык становится ловушкой и гарантирует массовую неуспеваемость.


Что же этим достигается? Авторы делают такой вывод: "Сеть полной средней школы производит из каждого индивидуума, независимо от того места, которое он займет в социальном разделении труда (комиссар полиции или преподаватель университета, инженер или директор и т. д.), активного выразителя буржуазной идеологии. Напротив, сеть "неполной практической" школы сдвинута к формированию пролетариев, пассивно подчиняющихся господствующей идеологии... Она готовит их к определенному социальному статусу: безответственных, неэффективных, аполитичных людей.


В то время как будущие пролетарии подвержены жесткому и массовому идеологическому воздействию, будущие буржуа из сети полной средней школы овладевают, невзирая на молодость, умением использовать все инструменты господства буржуазной идеологии. Для этих детей, будущих правителей, не существует вопросов или проблем слишком абстрактных или слишком неприличных для изучения (конечно, с фильтром университетского гуманизма)".


Советский строй сделал огромный шаг - порвал с капиталистической школой как "фабрикой субъектов" и вернулся к доиндустриальной школе как "воспитанию личности", но уже не с религией как основой обучения, а с наукой. Он провозгласил принцип единой общеобразовательной школы. Конечно, от провозглашения принципа до его полного воплощения далеко. Но важно, куда идти. Школа "субъектов", будь она даже прекрасно обеспечена деньгами и пособиями, будет всего лишь более эффективной фабрикой, но того же продукта. А в СССР и бедная деревенская школа претендовала быть университетом и воспитателем души - вспомните фильм "Уроки французского" по В. Распутину.


Одной из задач реформы после 1989 г. в России стала трансформация советской единой школы в школу "двух коридоров".
Хорошая иллюстрация школы "двух коридоров" и в особенности "коридора для пролетариата" описана, на мой взгляд, в книге Джона Гатто "Фабрика марионеток. Исповедь школьного учителя"(скачать/\читать). Книга написана довольно простым и понятным языком. Что меня в ней удивило, так это разсуждения гражданина США об общинности и соборности(не думал, что имеются такие понятия в культуре "сшанцев").


Вот небольшой фрагмент из книги.
Семь школьных предметов

Школа в том виде, в котором она сейчас существует, является столпом определенной модели социального устройства. Эта модель обрекает большинство людей на то, чтобы они были всего лишь камнями в пирамиде, сужающейся по мере приближения к верхушке власти. Школа – это структура, призванная показать неизбежность подобного пирамидального общественного устройства, хотя данный постулат является фундаментальным предательством идей американской революции. С колониальных дней и на протяжении всего республиканского периода школьной системы как таковой у нас не было. Пример жизни человека, который не терял времени на школу, описывается в «Автобиографии» Бенджамина Франклина. Это тем не менее не мешало реализации мечты о демократии. Мы предали эту мечту, возродив к жизни то, к чему издревле стремились египетские фараоны: всеобщую субординацию. Именно эту тайну Платон против воли раскрывает в «Республике» (Глаукон и Адемантус допытываются у Сократа, как достичь полного контроля государства над личностью, что необходимо для оправдания такого общества, в котором часть людей получает больше, чем им причитается). «Я покажу вам, – говорит Сократ, – как построить такое безумное общество, но вам не понравится то, что я скажу». Именно в те времена впервые была описана идея семипредметной школы.


Современные дебаты относительно необходимости единого национального учебного плана являются профанацией. Такой единый учебный план уже существует и заключается в тех семи предметах. Результатом его внедрения является физический, моральный и интеллектуальный паралич. Никакое наполнение данного плана содержанием не сможет перевесить его ужасающего воздействия. Вопросы, обсуждаемые в контексте нашей национальной истерии относительно ухудшающихся академических показателей, совершенно не затрагивает сути проблемы. Школы учат именно тому, чему они призваны учить: как быть хорошим египтянином и оставаться на своем месте в пирамиде.

* * *

Предмет № 1. Бессистемность


Некоторое время назад женщина по имени Кэти из г. Дюбуа, штат Индиана, написала мне следующее:
Какие большие идеи важны для маленьких детей? Самое важное – это дать им понять, что выбор того, что они учат, – не чья-либо случайная прихоть, что во всем есть определенная система, что информация не просто льется дождем на них, в то время как они беспомощно пытаются ее поглотить. В этом задача – помочь понять взаимосвязанность всего, сделать информационную картину целостной.


Кэти ошибается. Как раз-таки первый урок, который я даю детям, – это урок бессистемности.Все, чему я учу их, дается вне всякого контекста. Ничто ни с чем не связано. Я преподаю слишком много всего разного – я рассказываю им про движение планет по орбитам, про закон больших чисел и про рабство, я преподаю им черчение, танцы, гимнастику, хоровое пение, учу их, как вести себя при появлении неожиданных гостей, а также как вести себя с незнакомыми людьми, которых они, возможно, никогда больше не увидят, я учу их поведению при пожаре, учу языкам компьютерного программирования, учу умению проходить стандартизованные тесты, я даю им опыт возрастной сегрегации, не имеющей ничего общего с реальной жизнью… Какое отношение все это имеет одно к другому?


При ближайшем рассмотрении даже в лучших школах содержание и структура учебных планов страдают отсутствием логики, они полны внутренних противоречий. К счастью, дети не могут выразить словами ту растерянность и раздражение, которые они испытывают от навязываемого им под маркой качественного образования постоянного нарушения естественного порядка вещей. Целью школьной системы является формирование у детей поверхностного лексикона из области экономики, социологии, естественных наук и т. д., а не реальной увлеченности чем-то конкретным. Но качественное образование предполагает глубокое изучение чего бы то ни было. Детей приводит в смятение огромное количество разных взрослых, работающих в одиночку, практически без связи друг с другом, претендующих на передачу ими опыта, которым они часто сами не обладают.
Здравые люди ищут смысл, а не набор бессвязных фактов, и образование дает им возможность обрабатывать информацию и находить в ней смысл. Вековое стремление человека к поиску смысла с трудом просматривается за лоскутным одеялом школьной программы и одержимостью школы фактами и теориями. Это не так очевидно в начальной школе, где образовательная система, основанная на безобидных простых призывах типа «давайте сделаем это» и «давайте сделаем то», еще предполагает некий смысл, а сами дети пока не осознают, как мало сути скрывается за игрой и действиями.


Представьте себе великие естественные последовательности – рождение и развитие человека; движение солнца от восхода к закату; действия древних крестьян, кузнецов, сапожников; приготовление праздничного стола ко Дню благодарения или Рождеству – каждый этап этих действий находится в полной гармонии с другими этапами, оправдывает себя, обусловливается прошлым и определяет будущее. Школьные последовательности не такие – ни в рамках одного урока, ни в рамках дневного расписания. Школьный распорядок ненормален. В нем не заложено никакого смысла, по крайней мере при ближайшем рассмотрении. Но редкий учитель осмелится критиковать школьные и учительские догмы, так как все должно приниматься в том виде, в котором есть испокон веков.


Я преподаю полную бессвязность, мельчайшую раздробленность, противоположную единству целого; то, что я делаю, больше похоже на настройку телевизора – параллельно работают множество совершенно разных каналов, – нежели на создание какого-либо порядка. В мире, где Дом стал призраком из-за того, что оба родителя слишком много работают, семья постоянно переезжает, родители все время меняют место работы, кто-то из взрослых чрезмерно амбициозен или вследствие чего-либо другого, все слишком запутались, чтобы поддерживать нормальный семейный порядок. И к этому добавляется еще и школа, которая учит детей принимать хаос как неизбежность, как свою судьбу. И это – первый предмет, который я преподаю.

* * *

Предмет № 2. Сепарация


Я учу детей тому, что они должны оставаться в том классе, в который их определили.Я не знаю, кто распределяет детей по классам, да это и не мое дело. Дети пронумерованы, так что если кому-то удастся ускользнуть, он тут же будет возвращен в нужный класс. На протяжении многих лет способы категоризации детей так разнообразились, что трудно стало разглядеть реального человека под бременем тех ярлыков, которые ему присвоены. Категоризация людей является распространенным и очень прибыльным делом, однако от меня смысл этого действия ускользает. Я даже не понимаю, почему родители позволяют творить такое со своими детьми.


В любом случае меня, как школьного учителя, это не касается. В мою задачу входит сделать так, чтобы детям нравилось быть запертыми в одном классе с другими детьми, носящими схожие ярлыки. Или по крайней мере, чтобы они стойко выносили это. Если я хорошо справлюсь со своей задачей, моим ученикам даже в голову не придет,что они могли бы сейчас находиться в другом классе, так как я учу их завидовать более сильным ученикам и презирать более слабых. При такой дисциплине дети сами строят себя по ранжиру. Таким образом, я учу их тому, что людей можно и нужно делить на группы. В этом и состоит главный урок любой конкурентной системы, к коей относится и школа, – всяк сверчок знай свой шесток!


Несмотря на общепринятое представление о том, что девяносто девять процентов детей должны оставаться в тех группах, куда их поместили взрослые, я тем не менее открыто призываю детей добиваться лучших результатов в учебе и перевода в более сильные группы. Я часто даю им понять, что их будущие профессиональные успехи зависят от их школьных оценок, хотя на самом деле я убежден, что это не так. Я никогда открыто не лгу, но на своем опыте убедился, что искренность и преподавание в школе по сути своей несовместимы, что утверждал еще Сократ тысячи лет назад. Результатом сепарации является то, что каждый ребенок занимает в пирамиде определенное место и вырваться из этого круга может только случайно. В противном случае он останется там, куда его определили.

* * *
Предмет № 3. Безразличие


Третий урок, который я даю детям, – это урок безразличного отношения к делу.Фактически я учу детей ни во что не вкладывать душу, причем делаю это очень утонченно. Я требую, чтобы они полностью отдавались моим урокам, подпрыгивая на своих местах от нетерпения и яростно состязаясь друг с другом за мое внимание. Сердце радуется такому поведению: оно производит впечатление на всех, даже на меня. Когда я бываю «на высоте», я добиваюсь великолепного проявления энтузиазма. Но когда звенит школьный звонок, я требую, чтобы дети тут же бросили все, чем мы до этого занимались, и быстро бежали на следующий урок. Они должны включаться и выключаться, как электрический прибор. И как бы ни был важен процесс, происходящий на уроке, звонок превыше всего. Причем, насколько мне известно, это касается не только моего класса, но и других. В результате ученики никогда ничего не познают полностью.


Действительно, школьные звонки учат, что никакая работа не стоит того, чтобы ее завершить, так зачем глубоко переживать из-за чего бы то ни было? Годы жизни по звонку приучают всех, кроме самых сильных, к тому, что в мире нет ничего, что было бы более важным, чем следование расписанию. Звонки являются выразителями тайной логики школьного времени, их власть неумолима. Звонки уничтожают прошлое и будущее, делая все перерывы похожими друг на друга, так же как абстракция карты делает все горы и реки похожими друг на друга, хотя в действительности они таковыми не являются. Звонки наполняют любое начинание безразличием.

* * *
Предмет № 4. Эмоциональная зависимость


Четвертый урок, который я даю детям, – это урок эмоциональной зависимости.С помощью звездочек, красных галочек, улыбок, хмурых взглядов, призов, почестей и наказаний я приучаю детей подчинять свою волю командной системе. Права могут быть дарованы человеку или отобраны у него высшей властью без возможности обжалования, так как в школе истинных прав не существует – даже свободы слова, если только школьные власти не распорядятся иначе. Будучи школьным учителем, я вторгаюсь в сферу многих личных решений, помогая тем, кто, по моему мнению, этого достоин, или налагая дисциплинарные взыскания на тех, кто демонстрирует поведение, подрывающее мою власть. Дети и подростки постоянно пытаются проявить свою индивидуальность, но я бываю короток на расправу. Проявление индивидуальности противоречит принципу сепарации и является проклятием любой классификационной системы.


Распространенная ситуация: дети отпрашиваются с урока под предлогом, что им требуется сходить в туалет или просто необходимо попить воды. Я знаю, что это не так, но позволяю им «обманывать» себя, так как это ставит их в зависимость от моей благосклонности – они не просто делают что-то, а делают это по моему разрешению. Иногда дети выражают свободу воли, проявляя гнев, подавленность или радость без чьей-либо санкции. Однако учителя не могут признать за ними право на подобное поведение; они могут позволить его только отдельным ученикам в качестве привилегии, которая может быть отобрана у ребенка за плохое поведение.

* * *
Предмет № 5. Интеллектуальная зависимость


Пятый урок, который я даю детям, – это урок интеллектуальной зависимости.Ученики ждут, когда учитель скажет им, что надо делать. Важнейшим уроком, который получают дети в школе, является тезис о том, что в жизни можно и нужно полагаться на мнение других людей – более умных, более опытных, более образованных. Только я, учитель, вправе решать, что именно будут учить мои дети, вернее сказать – те, кто мне платит, принимают решения, которые я потом претворяю в жизнь. Если мне говорят, что эволюция является фактом, а не теорией, я передаю это дальше, не рассуждая об этом и наказывая отступников, которые отказываются думать так, как считают нужным начальники от образования. Право контролировать мысли детей, решать, что именно они должны думать по тому или иному поводу, позволяет мне легко разделять учеников на успешных и неуспешных.
Успешныедети думают так, как я им велю, особо при этом не сопротивляясь и демонстрируя даже некоторый энтузиазм. Из миллионов вещей, достойных изучения, я решаю, каким из них мы можем уделить внимание, вернее, это решают мои безликие работодатели. Выбор за ними, зачем спорить? Любознательность не играет какой-либо значимой роли в моей работе, ценится лишь конформизм.


Неуспешныедети сопротивляются этому, и хотя у них нет четкого представления о том, с чем именно они борются, они отстаивают право самим решать, что и когда им учить. Может ли учитель позволить им такое поведение? Конечно, нет. К счастью, есть испытанные способы сломить волю бунтарей; сложнее обстоит дело с детьми, родители которых поддерживают их и бросаются им на помощь. Но такое происходит все реже и реже, несмотря на то что в обществе репутация школы падает. Ни один из встреченных мной родителей, относящихся к среднему классу, не признавал, что не прав может быть не их ребенок, а школа, в которой он учится. Ни один родитель за все двадцать шесть лет преподавания! Это удивительный факт, являющийся лучшей иллюстрацией того, что происходит с семьями, где и мать, и отец отлично усвоили семь основных предметов учебного плана.
Люди ждут, когда специалист скажет им, что надо делать. Не будет преувеличением сказать, что вся наша экономика зависит от того, насколько хорошо усвоен этот урок. Только подумайте, что может произойти, если наши дети не будут приучены к зависимости: социальные службы вряд ли уцелеют; я думаю, они канут в то историческое небытие, которое их породило. Всякого рода консультанты и психоаналитики будут в ужасе наблюдать, как тает поток людей с психологическими проблемами. Всевозможные коммерческие развлечения, включая телевидение, будут отмирать, по мере того как люди вновь будут учиться развлекать себя сами. Рестораны, индустрия полуфабрикатов и готовых блюд, а также всевозможные другие службы, связанные с общепитом, значительно сдадут свои позиции, если люди вернутся к домашней еде и перестанут полагаться на посторонних людей в выборе пищи и ее приготовлении. Значительно сократится потребность в юридических, медицинских и инженерных услугах, равно как и в пошиве одежды и обучении школьников.


Но всего этого можно избежать, если наши школы будут ежегодно выпускать потоки беспомощных людей. Не торопитесь голосовать за радикальную школьную реформу, если вы хотите по-прежнему регулярно получать зарплату. Мы построили систему, основанную на том, что люди делают то, что им говорят, так как сами они решить ничего не могут. Это один из главных уроков, который я преподаю.

* * *
Предмет № 6. Зависимость самооценки от мнения окружающих


Я учу детей тому, что их представление о себе определяется мнением окружающих.Если вы когда-либо пытались приструнить детей, чьи родители внушили им, что будут любить их независимо от чего бы то ни было, вы знаете, как трудно сломить сильных духом. Наша общественная система не выдержит потока уверенных в себе людей, поэтому я учу детей, что их самооценка должна зависеть от мнения специалиста. Мои ученики постоянно подвергаются тестированию и оцениванию.


Ежемесячно родителям ученика отправляется объемная учебная ведомость, в которой жизнь ребенка разбита на отдельные предметы. Каждый предмет оценен, чтобы родители знали, что в ребенке должно вызывать их недовольство и неодобрение, а чем они могут гордиться. Хотя я убежден, что в составлении этих математических отчетов смысла очень мало, эти солидно выглядящие документы вынуждают детей делать о себе определенные выводы и принимать решения с оглядкой на суждение посторонних. Условием существования нынешней системы обучения, так же, как и источником поддержания коммерческой экономики, является негативное и зависимое от других представление людей о себе. Самооценка, являющаяся основополагающим фактором любой серьезной философской системы, когда-либо возникшей на нашей планете, полностью игнорируется. Основной урок всех этих аттестаций, оценок и тестов следующий – детям не следует доверять себе или своим родителям, им следует полагаться на мнение дипломированных специалистов. Люди нуждаются в том, чтобы им указывали, чего они стоят.

* * *
Предмет № 7. Полная подконтрольность, или Спрятаться невозможно


Седьмой урок, который я даю детям, сводится к тому, что спрятаться от внешнего контроля невозможно.Я внушаю ученикам, что они находятся под постоянным надзором, как моим, так и моих коллег. У детей нет личного пространства, нет личного времени. На переход из одной классной комнаты в другую отводится ровно триста секунд, чтобы максимально ограничить неформальное общение детей друг с другом. Поощряется «стукачество» на сверстников и даже на собственных родителей. Безусловно, я также призываю и родителей сообщать мне о каких-либо отклонениях в поведении детей. Семья, приученная ябедничать друг на друга, вряд ли утаит какие-либо опасные тайны.


Школа продолжает свое влияние на ребенка и дома, задавая ему домашние задания, которые он обязательно должен выполнять. Ощущение постоянного надзора распространяется, таким образом, и на домашнюю жизнь, в которой при наличии свободного времени ученики могли бы почерпнуть что-либо несанкционированное у своих родителей, научиться чему-либо на собственном опыте или в результате наблюдений за чьим-либо мудрым поведением. Нелояльность идеям школьного обучения – это то, чего отчаянно боится школа, она воспринимается ею как дьявол, всегда готовый вырваться наружу.


Постоянный надзор и отрицание права на личное пространство и время означают признание того факта, что никому нельзя доверять. Личная жизнь детей фактически является чем-то незаконным. Надзор является древним императивом, поддержанным некоторыми влиятельными философами. Чтобы сохранить жесткую централизованную власть в обществе, детей нужно держать под постоянным контролем. Если их не удастся построить в шеренги и повести за отрядным барабанщиком, то каждый пойдет за своим барабанщиком, а это недопустимо.
Хотелось бы отметить один из важных, на мой взгляд, аспектов недостатка кодирующей педагогики, которые не был упомянут. Этим аспектом является неразвитость образного мышления и связь образного и абстрактно-логического мышления. Есть ли предложения, как развить образное мышление и наладить связь образного и абстрактно-логического мышления?
ПС
Приведу полностью статью из Википедии, которую кто-то поправил, указав на ошибки. Интересно, уберут правки или нет?
Наглядно-образное мышление
Наглядно-образное мышле́ние — совокупность способов и процессов образного решения задач, предполагающих зрительное представление ситуации и оперирование образами составляющих её предметов, без выполнения реальных практических действий с ними. Позволяет наиболее полно воссоздавать все многообразие различных фактических характеристик предмета. Важной особенностью этого вида мышления является установление непривычных сочетаний предметов и их свойств. В этом своем качестве наглядно-образное мышление неразличимо с воображением. Ошибка: Наглядно-образное мышление и воображение — разные процессы. Наглядно-образное имеет дело с реальным предметом, процессом. А воображение — это воссоздание нужного образа из образной памяти.
За наглядно-образное мышление отвечает правое полушарие мозга (см. статью «Межполушарная асимметрия»). Ошибка: За образное мышление отвечает не то или другое полушарие, а первая сигнальная система, которая располагается в обоих полушариях и работает по сигналу «образ». Учение Павлова о сигнальных системах.
Наглядно-образное мышле́ние приводит к мгновенному получению результата.
Исключительно нагля́дно-образным мышлением мыслят животные и дети до 5 лет. Позже, с приобретением навыков общения, человек постепенно переходит на абстрактную (словесную) форму мышления. Ошибка: У детей вторая сигнальная система, лобные доли, находится в процессе роста и развития. Окончательно лобные доли сформировываются лишь к 17—18 годам у девушек и к 19—20 у юношей. Поэтому, дети, преимущественно, мыслят по первому сигналу. Но развитое образное мышление является обязательной частью психики любого нормально организованного человеческого мозга. Без этого человек ущербен. Активно развитым образным мышлением, всеми его видами, обладают творческие люди. Это не обязательно связано с искусством. Для того, чтобы хирург сделал операцию, он должен сначала «пройти» её в своём воображении. А уже во время операции будет и наглядное и образное. Всё, ведь, перед глазами.
Скорость наглядно-образной памяти = 60 ± 5 бит/сек (для сравнения скорость абстрактной памяти = 7 ± 2 бит/сек). (Именно поэтому, органичное обучение, с использованием обеих сигнальных систем, позволяет быстро и качественно усваивать любой материал. Это путь к мыслящему, творческому мозгу.)
Около 30 % учащихся с 4-го по 6-ой класс пользуются преимущественно образным мышлением для запоминания правил и решения задач, около 25 % — преимущественно последовательно-логическим, 45 % — используют оба полушария.
ссылка
Qwer:
Есть ли предложения, как развить образное мышление и наладить связь образного и абстрактно-логического мышления?
С моей точки зрения, вопрос решается через дополнительное обучение в художественной/музыкальной школе.
Можно попробовать методики нидра йоги или кунья-ньяя
(желательно с индивидуальной настройкой тембра)
С уважением
Очень интересное, на мой взгляд, наблюдение на тему педагогики.

Если совершает ошибку ребенок, которого хвалили за совершаемые им усилия, то он понимает, что дело просто в том, что в данном случае он не сильно постарался и не приложил достаточного количества усилий.


Но при этом ребенок понимает, что ум, сообразительность, находчивость и другие качества - это не есть что-то раз и навсегда заданное. Все это можно развить и дело только в его личных усилиях.


Если ошибку совершает ребенок, которого хвалили за то, что он умный, то он неизбежно в глубине души приходит к заключению: "Я не так уж умен, как все думают".


Для такого ребенка умственные способности не являются итогом его работы. Они для него как бы заданы раз и навсегда. И, как ребенку кажется после совершения очередной ошибки, увы, не так высоки, как в этом его пытаются уверить родители, говоря, что он "умница".
Таким образом, у детей, которых хвалят за усилия, и у детей, которых хвалят за способности, формируется принципиальное разное отношение к интеллекту.


Те дети, которых хвалят за их усилия, считают, что интеллект гибок - его уровень можно повысить, если приложить усилия.
Те дети, которых называют умницами и талантами, т.е. подчеркивают их способности, а не их усилия, начинают считать интеллектуальные способности неизменными. Они считают, что можно узнавать что-то новое, но стать умнее, чем заложено от рождения, нельзя.
1
Американский психолог Дуэк (Dweck C.S.) провел в 1999 году масштабные исследования и действительно выявил эти две большие категории людей.

Дуэк получил важный результат своих исследований: те, кто рассматривает интеллект как неизменную величину, гораздо сильнее боятся потерпеть неудачу. В результате они становятся пассивными, они стараются обходить стороной реальные проблемы, в ходе преодоления которых могли бы выявится их ограниченные умственные способности.


И это логично: ведь если они уверены в том, что повысить уровень интеллекта все равно нельзя, то лучше не искушать судьбу. Они выбирают задачи попроще, а если им предлагаю сложные задачи, то они сдаются гораздо быстрее, чем те, кто обладает таким же уровнем интеллекта, но считает, что интеллектуальные способности поддаются развитию.


Сторонники постоянного интеллекта нередко спотыкаются на сложных интеллектуальных заданиях и лгут окружающим, сообщая завышенные результаты прохождения интеллектуальных тестов.


Те же, кто считает интеллект развиваемым качеством, ведут себя иначе. Они ставят перед собой сложные задачи и пытаются развить свои способности. Если они терпят неудачу, то не сдаются, а прилагают еще больше усилий или пытаются найти альтернативную стратегию - их отличает гибкий подход к решению задач.


Но дело не ограничивается одним только интеллектом и решением задач.


Психолог Мартин Селигман, опрашивая студентов, обнаружил, что вера в то, что неудачи могут быть преодолены благодаря усилиям, делает людей оптимистами. Такие люди ставят себе высокие цели, много добиваются, занимаются своим здоровьем и для них характерен позитивный взгляд на жизнь в целом.


Другой американский психолог Шелли Тейлор (Taylor S.E.) выделила еще один существенный нюанс поведения активных людей. Тейлор проводила исследования людей, переживших трагические события, и людей, больных смертельно опасными заболеваниями. Поведение активных и пассивных людей резко отличалось.


Трагические события не просто не сокрушили активных людей, но позволили им получать от жизни больше, чем прежде. Они отличались оптимизмом и верой в то, что они смогут путем усилий оправиться от трагического события. Эти люди резко изменяли образ жизни на более здоровый и активно начинали вырабатывать стратегии преодоления стресса. В результате болезнь и стрессы преодолевалась.


Вот такая казалось бы мелочь - слова, которыми надо хвалить ребенка - могут сделать его или активным и успешным, или пассивным и боязливым.


Это нужно учитывать и стараться прививать ребенку мысль о том, любые способности можно развить и усовершенствовать. Старайтесь хвалить ребенка за совершаемые им усилия, а не за ум, способности и таланты.

Фалеев А.В. "Силовые тренировки. Избавься от заблуждений"
"Таким образом, у детей, которых хвалят за усилия, и у детей, которых хвалят за способности, формируется принципиальное разное отношение к интеллекту."
Корректнее, на мой взгляд - к интеллектуальным возможностям и их развитию
Из "прошлой" школьной педагогики начальных классов.
- раньше, в дневнике, выставлялась оценка за прилежание.
Так же, как в оценке за ответы (у доски или с места) учитывался тот факт - какие усилия были приложены учеником для понимания изучаемого предмета.
И соответственно "более слабым" ученикам, но, видя их старания, оценка несколько завышалась (в пределах балла в высшую сторону), а "более сильным" указывалось на недостаточные усилия, при прочих равных условиях (За исключением случая отличного ответа, естественно.)
Более того, бывали случаи, когда (особенно на геометрии) хорошо подготовленный ученик, но не выучивший задание, самостоятельно доказывал ту или иную теорему прямо у доски. Но другим методом и, следовательно, в "учебник не заглядывал", что определялось и некоторым набором дополнительных вопросов. В этом случае, на похвалу учителя также особенно рассчитывать не приходилось, поскольку оценивались не только знания и умения, но и прилагаемые усилия к их развитию. (Задача научить трудиться, в том числе, на ниве интеллектуального развития, являлась одной из основных при обучении)
С уважением
P.S. В данном контексте есть один сущностный аспект - индивидуальная граница природных задатков.
При переходе за которую, можно уже начинать хвалить за развитие собственных способностей, вселяя тем самым жизненный оптимизм и веру в собственные возможности не только познания, но и самостоятельного развития.
И, соответственно, достижения "высоких" целей, основываясь и на "работе над собой", а не только на изучении преподаваемого.
В более старшем возрасте (студенческом, например), возможностей к саморазвитию у личности уже значительно меньше (если они не выработались ранее) и поэтому стрессовые ситуации, являются определенным "ключом" для их задействования на практике (но не всегда - вопрос в мере устойчивости личности...возможен, в том числе, и полный "личностный крах").
cf-sun
В более старшем возрасте (студенческом, например), возможностей к саморазвитию у личности уже значительно меньше (если они не выработались ранее) и поэтому стрессовые ситуации, являются определенным "ключом" для их задействования на практике (но не всегда - вопрос в мере устойчивости личности...возможен, в том числе, и полный "личностный крах").
А какова типа стрессовые ситуации, на ваш взгляд, являются "ключом" для задействования способности к саморазвитию? Да и помимо стресса есть ли, на ваш взгляд, другие "ключи"?
"А какова типа стрессовые ситуации, на ваш взгляд, являются "ключом" для задействования способности к саморазвитию? Да и помимо стресса есть ли, на ваш взгляд, другие "ключи"?"
Начнем с конца вопроса.
Другие "ключи" могут быть выявлены в более раннем возрасте и они вытекают из личностной структуры и этапа её формирования.
Если таковые не были задействованы, то следующим возможным периодом будет возраст после 30 лет и в принципе возможно для 2-4 % после 40.(когда, также, происходит сущностная перестройка функционирования личностной структуры с некоторым её изменением, но уже не у всех, для различных структур из этих 2-4% промежутки несколько отличаются в пределах 1-2 лет)
После 18-21 года (в зависимости от личностной природно-заданной структуры, не столько от сложности сколько от относительного распределения значимости различных блоков сознания) без стрессовой ситуации не обойтись (главное не загнать в дисстресс - разрушающее состояние).
Тут тоже много нюансов.
- так если структура обладает степенью устойчивости намного превышающей степень возможности к развитию, успех весьма мало возможен. Она будет функционировать достаточно строго заданным образом, подчиняясь глобальным природным закономерностям, подстраивать под окружающее.
При высокой возможности развития (диапазон возможного функционирования данной структуры достаточно широк) даже не сильный стресс может изменить функционирование структуры.
Вопрос в правильности выбора направления развития - как критерий этого - поддержание баланса между структурой и её текущим функционированием.
Практические методы зависят от "тренера", в первую очередь, его личностной "стыковки с тренируемым".
На самостоятельное изменение в функционировании могут рассчитывать только очень, очень выделяющиеся по какому-то личностному параметру (в чем-то) структуры, при достаточно сильном интеллектуальном плане (для выбора обоснованно-возможной направленности) и "не обвешенные" к этому времени сущностными обязательствами по отношению к ближайшему их окружению....В противном случае встает вопрос целесообразности.
С уважением
P.S. Более подробная детализация "растет как снежный ком" по мере учета условий текущего существования личности. Либо необходима достаточно жесткая изоляция или самоизоляция (фиксация состояния, его ограждение от "сиюминутного" воздействия извне), когда методика, как определенная практика может как-то фиксироваться, а не подстраиваться каждый день под текущее состояние. Конечно если вести речь о сущностных изменениях, а не о тренировке каких-то способностей.
ИНТЕРВЬЮ С Д. МЕДИЦИНСКИХ НАУК ВЛАДИМИРОМ БАЗАРНЫМ

Весьма интересное видео, в котором рассказывается о различных проблемах, которое приобретают дети во время процесса обучения в школе. Как сидящий способ обучения влияет на развитие детей и на учащаемость сердечно сосудистых заболеваний среди выпускников.
Психологические проблемы воспитания детей
[http://www.youtube.com/watch?v=c3Yhm_7r0qk]
Психологические проблемы воспитания детей Методы выхода из сложной ситуации. Детям присуще особая страсть движения. Однако согласно проведённым в 34 странах масштабным международным исследованиям большинство современных детей предпочитает подвижным играм, занятиям спортом лежание на диване перед телевизором или многочасовое сидение за компьютером. Эти дети не хотят двигаться и исследователи прозвали их Дети-овощи. Почему исчезает врождённая у ребёнка потребность в движение? Чем вызван овощной образ жизни? На эти и другие вопросы вы найдёте ответы в этом фильме...
Добавить комментарий

Новые комментарии